Cuando Claudia López entra en una clase nueva y explica que, además de tutora, será la profesora de matemáticas, hay una reacción que ya conoce. “Veo caras de susto”. Algunos alumnos llegan diciendo que las mates se les dan mal antes incluso de que haya empezado el curso. Otros sienten vergüenza. “Como que me deben algo”, explica. Como si sacar una mala nota fuera también decepcionar a quien tienen delante.
López lleva seis años dando clase y este curso enseña a alumnos de segundo de ESO, de 13 y 14 años, y de segundo de Bachillerato. Desde ahí contempla un fenómeno que trasciende su aula. “Creo que existe un trauma con las matemáticas en general”, dice. Lo reconoce también fuera del instituto. Basta con que cuente que es profesora de matemáticas para que muchos adultos reaccionen recordándole lo mal que se les daban.
Los últimos resultados de PISA 2025 han devuelto esa vieja relación conflictiva con los números al centro del debate. Asturias obtuvo 469 puntos en competencia matemática, 26 menos que los 495 de 2022. Sigue por encima de España, que obtiene 457, y de las medias de la Unión Europea y la OCDE, ambas en 463. Más preocupante resulta lo ocurrido en la parte baja. El porcentaje de estudiantes asturianos que no llega al nivel 2, considerado el umbral de las competencias básicas, ha pasado del 19 % al 30 % en tres años. Casi uno de cada tres.
Antes de buscar un culpable, Luis J. Rodríguez Muñiz, catedrático de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Oviedo, pide frenar. “PISA no es una medida de la calidad del sistema educativo. Es un diagnóstico”. Cinco o seis puntos de diferencia entre dos territorios, recuerda, pueden desaparecer al tener en cuenta los márgenes de confianza aunque sirvan para colocar a uno primero y a otro sexto en un ranking. Convertir después esa clasificación en una explicación, ya sea la inmigración, la inteligencia artificial, una ley educativa o determinada metodología, supone dar un salto que los datos no permiten. “Este problema es multifactorial”.
La dificultad existe
Eso no convierte aprender matemáticas en algo sencillo. Rodríguez Muñiz evita también la tentación contraria, la de asegurar que todo sería fácil con una metodología adecuada. Las matemáticas obligan a realizar procesos de razonamiento abstracto. El aprendizaje puede y debe arrancar de objetos, ejemplos o situaciones tangibles, incluso de materiales que se puedan tocar, pero en algún momento hay que desprenderse de ellos y construir un concepto abstracto. No todos los alumnos llegan a ese punto al mismo tiempo.
Claudia López reconoce ese salto cuando recibe a los estudiantes en secundaria. En primero y segundo de ESO aparecen el álgebra, los números negativos, las fracciones y problemas progresivamente más complejos. Y ahí descubre una paradoja. Muchos llegan de Primaria con herramientas para comprender mejor qué significa una multiplicación. Saben descomponer números o recurrir a representaciones cuando no recuerdan una tabla. “Me parece un adelanto en la enseñanza de las matemáticas muy bonito y muy importante”, señala.
El problema aparece cuando el procedimiento se alarga. Si un estudiante necesita dedicar demasiada atención a resolver una multiplicación elemental, esa operación consume una parte de la capacidad que necesita para seguir el razonamiento más complejo que viene después. Comprender importa, pero automatizar determinados conocimientos también libera espacio para pensar. Ahí se encuentra uno de los equilibrios más difíciles del debate. Ni volver a una matemática de memoria, reglas y cuentas interminables ni imaginar que los conocimientos básicos han dejado de ser necesarios.
Cinco cuartos que no son 5/4
Rodríguez Muñiz lo explica con dos pizzas. Las dos están divididas en cuatro partes y hay, por tanto, ocho cuartos. Alguien se come cinco trozos. En lenguaje corriente tiene sentido decir que se ha comido “cinco cuartos de pizza”, porque cada trozo es un cuarto. Pero si la pregunta es qué fracción del total se ha comido, la respuesta es 5/8.
“La fracción en ese sentido es la relación entre la parte y el todo”, explica. El alumno puede saber escribir 5/4, reconocer un numerador y un denominador o ejecutar operaciones con fracciones y, sin embargo, no haber construido completamente el concepto que está utilizando.
Ese terreno intermedio entre saber hacer y saber por qué se hace aparece constantemente en las aulas de Claudia López. Hay alumnos encantados cuando reciben una secuencia de pasos para resolver ecuaciones u operaciones combinadas. Después de dos o tres ejemplos pueden encadenar ejercicios con seguridad. Otros se aburren con esa misma mecánica y necesitan comprender el razonamiento. Estos últimos suelen desenvolverse mejor cuando cambia el enunciado o se añade una dificultad inesperada.
Rodríguez Muñiz cuestiona una expresión habitual entre docentes, “dar la teoría”, como si el profesor poseyera un conocimiento, lo entregara al alumno y a partir de ese momento ya pudieran comenzar los ejercicios. Hay momentos, precisa, en los que la instrucción explícita es necesaria, pero no siempre tiene por qué llegar primero. “Se puede dar la teoría al final”, sostiene. Se puede empezar por un problema, explorarlo, hacer conjeturas, discutir soluciones y poner después nombre matemático a lo que ha ido apareciendo. “Más que dar es construir la teoría al final”.
Un informe publicado este verano por la Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE), en cuyo equipo participó Rodríguez Muñiz, apunta en esa misma dirección a partir de los datos de PISA 2022. Los estudiantes declaraban encontrarse con más frecuencia con tareas algorítmicas, mientras que la percepción de una enseñanza de mayor calidad se asociaba especialmente con interpretar situaciones reales, argumentar, relacionar ideas o analizar datos.
“En mi familia no valemos para las matemáticas”
El problema puede empezar mucho antes del ejercicio. Rodríguez Muñiz ha escuchado a una alumna explicarle que en su familia “no valemos para las matemáticas”, como si se tratara de una característica hereditaria. Después llegan el “yo soy de letras”, las expectativas de la familia o incluso las del propio profesorado. “Ese yo no valgo se construye desde edades muy tempranas”, advierte.
Junto al autoconcepto aparecen la frustración y la ansiedad matemática. No son un adorno psicológico colocado alrededor del aprendizaje. Pueden bloquearlo. Rodríguez Muñiz recupera una vieja recomendación del matemático y pedagogo Pedro Puig Adam, que proponía procurar que cada estudiante tuviera alguna vez un éxito matemático. Hoy otros investigadores hablan del “momento ajá”, ese instante, incluso ante una tarea pequeña, en que alguien descubre que lo ha entendido. “Anda, lo he sacado”. La dificultad puede seguir ahí, pero la siguiente vez ya no se afronta desde el convencimiento de que es imposible.
Claudia López intenta conseguir precisamente eso con alumnos que llegan muy atrás. A veces no logra que comprendan todos los razonamientos ese curso, reconoce, pero sí que resuelvan tres o cuatro ejercicios, adquieran seguridad y pierdan parte del miedo. Quizá al año siguiente, con más madurez y confianza, puedan dar el siguiente paso. “Si yo les pido comprensión a todos estaría confundiéndome”.
Eso tampoco significa conformarse. “No hay que dar por hecho que tienes alumnado que no va a llegar nunca”, insiste Rodríguez Muñiz. Rebajar las expectativas hasta dejar a algunos haciendo únicamente “cuentas a cascoporro” tampoco resuelve nada.
Veinticinco alumnos y veinticinco puntos de partida
Después está el aula. Claudia López puede encontrarse delante de unos 25 estudiantes entre los que conviven alumnos con autismo, dislexia o TDAH, otros con problemas de comprensión lectora o que todavía no dominan el idioma, estudiantes que arrastran matemáticas de uno o dos cursos anteriores y, a pocos pupitres de distancia, chavales con una base excelente y ganas de ir mucho más lejos. “¿Cómo doy una clase para 25 con eso?”, se pregunta.
Prueba distintas fórmulas. Explicaciones colectivas, aprendizaje cooperativo, juegos, cálculo mental y momentos de trabajo individual. No cree que exista una metodología capaz de funcionar siempre con todos. También reclama algo menos vistoso que cualquier innovación pedagógica, tiempo, apoyos y capacidad para atender individualmente a quien todavía no puede trabajar solo.
En una segunda llamada, ya terminada la entrevista, quiso añadir algo que no quería dejar fuera. Captar y mantener la atención de los adolescentes le resulta cada vez más difícil. Las actividades cooperativas o lúdicas funcionan bien, explica, pero exigen unos conocimientos previos que no siempre existen. A eso suma el tiempo que consume documentar adaptaciones y medidas, los cambios curriculares y la formación que necesita el propio profesorado. “El docente se agota”.
También por eso Rodríguez Muñiz desconfía de las soluciones automáticas. Reducir una clase de 25 a 15 alumnos puede permitir una atención mejor, pero “si con esos 15 haces lo mismo que hacías con los 25, exactamente lo mismo, pues seguramente no valdrá para mucho”. Más recursos pueden ayudar, pero también importa saber qué hacer con ellos.
Lo mismo ocurre con la repetición. España mantiene tasas muy superiores a la media de la OCDE y el informe de COSCE identifica haber repetido como una de las variables más fuertemente asociadas a un menor rendimiento en matemáticas. Rodríguez Muñiz resume el problema con una idea sencilla. Si un alumno no aprendió algo de una determinada manera, hacerle escuchar durante otro curso la misma explicación puede no cambiar nada. El refuerzo solo tiene sentido si permite descubrir dónde está la dificultad y probar una vía diferente.
PISA deja cifras, pero detrás hay alumnos que entienden y después olvidan, alumnos capaces de ejecutar pero no de explicar, otros a los que les faltan automatismos, algunos que necesitan más tiempo para abstraer y quienes se han convencido demasiado pronto de que aquello no es para ellos.
Claudia López prefiere no reducirlo todo a una batalla entre matemáticas tradicionales y modernas. “Yo no creo tanto que el problema sea cómo se enseñan las matemáticas”, concluye. Antes habría que afrontar una pregunta mayor, “qué tipo de educación queremos”.
